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「幸福」是一個抽象概念，每個人心中都有其定義和想法，亦是我們終身追求的東西。那麼，「幸福感」又是什麼呢？國際民調組織Gallup去年向全球44個國家及地區收集數據，結果發現香港的快樂指數排尾3；而據經濟合作及發展組織（OECD）於2017年的「國際學生能力評估計劃」（PISA）學生幸福感報告，顯示香港學生整體生活的滿意度為6.5，低於國際水平的平均值7.3。數據反映了無論學生、家長或是教師，在提升幸福感方面都需要支援與幫助。 據正向心理學PROSPER的幸福感框架理念，幸福感包含正向度（Positivity）、正向關係（Relationship）、成就（Outcome）、性格強項（Strength）、目標（Purpose）、投入感（Engagement）及心理柔韌度（Resilience）7個元素。我們可以透過有效地發展個人的正向經驗，培養和學習樂觀的思維，善待自己，建立「愉快人生」。另外，多實踐利社會行為，如助人、合作、捐贈及分享等，均有助建立「有意義的人生」。最後，了解自己的性格強項，全情投入地生活；在面對壓力及不安時能自我調節，加強心理柔韌度等，都能夠提升幸福感。 講座推廣正向教育 提升幸福感可從幼兒階段開始，要幫助幼兒建立正向的價值及人生觀，首要是讓幼師及家長進一步認識正向教育。香港教育大學兒童與家庭科學中心早前開展了一項名為「正思樂行：幼師與家長正向教育計劃」的研究計劃，以科學實證角度出發，旨在提升幼師和家長的正向心態及幸福感，培訓內容主要圍繞PROSPER的正向心理學。團隊亦開發了一個手機應用程式，讓幼師和家長透過情境影片、正向心理學學習資源、感恩日記和小遊戲來認識幸福感。 過去兩年，我們為了共400多名職前及在職幼師舉辦了4場培訓。為了評估計劃成效，我們按隨機對照試驗的研究方式，分別與參加者做前測及後測。研究分析顯示，在其中2場分別有77名職前幼師和76名在職幼師的培訓中，有大約六成參加者在參與計劃後，無論在正向度、正向關係、成就、性格強項、目標及投入感各方面都有明顯提升，成效令人鼓舞。 團隊亦將於7月舉辦2場線上家長講座，講解正向教育的資訊，亦會舉行不同的體驗活動，幫助家長提升幸福感。我們相信，只有提升幼師和家長對正向教育的認識，才可讓幼兒從小開始培養正向的人生。如想報名參加有關家長講座，請瀏覽計劃網址www.eduhk.hk/ccfs/easp。 文：林焯怡（教大兒童與家庭科學中心項目主任）、李聲揚（教大兒童與家庭科學中心博士後研究生）、鍾杰華（教大兒童與家庭科學中心總監） 作者簡介：由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第403期]

自2004年起，政府容許印度、巴基斯坦裔適齡兒童入讀主流學校。有些人稱他們為「少數族裔」，有些人會用「非華語」，究竟哪一種說法更為恰當？ 「少數族裔」未必弱勢 「少數族裔」是較常用的說法，這是以種族來把社會劃分成不同群組，而印度、巴基斯坦裔社群，相比起華裔，人數是較少的。我們常說這些群組是弱勢社群，需要額外支援，按照這個說法，來自英國或其他歐洲國家的白人也可稱作「少數族裔」。然而，社會很少標籤他們是弱勢社群。看來着眼點不是人數，而是社經地位。因此「少數族裔」中的「少數」說法，未能突顯這些社群的特徵。依據政府統計處《2006中期人口統計主題性報告：少數族裔人士》中的詞彙釋義：「少數族裔人士：指非華裔人士」。 「非華裔」定義含糊 香港人數最多的社群是華人，印度、巴基斯坦裔不是華裔，故可稱作「非華裔」。不過，這說法也有問題。海外來港的華人，特別是回港的第二三代外國移民，學習中文也會遇到很大困難。有些海外華僑的子女更是混血兒，他們又是否「非華裔」？四分之一、八分之一華裔，哪一個才是「非華裔」？ 「南亞裔」未計菲律賓印尼 印度、巴基斯坦裔學生，也可叫做「南亞裔」，由於原籍國位於亞洲南部。不過，這說法未能包含菲律賓、印尼裔學生。根據2021年人口普查，在香港，除華人外，菲律賓人（201,291人）和印尼人（142,065）是人數最多的社群，遠超於印度人（42,569）與巴基斯坦人（24,385）。他們主要是家庭傭工，而不是學生。因此「南亞裔」的說法，不能全面涵蓋社會中各重要社群。而且，地區的說法也涉及身分認同的問題。我們常自稱華人，而不說亞洲人，就是不想別人誤以為自己是日本人、韓國人。 「非華語」或懂廣東話 上面的說法皆以種族來劃分，另一名稱則採用語言，就是「非華語」。教育局指「家庭常用語言不是中文的學生均歸納為非華語學生」（教育局通函第12/2018號）。語言是一種能力，可透過學習而改變，而種族則不能。因此「非華語」的說法，表示了現况可改變的希望。然而，有些幾代居港的巴基斯坦人，說得一口流利粤語，但在家說烏爾都語。他們或許需要社會支援，但又是否「非華語」？ 看來每種說法也有其片面性，為何難以找到周全的答案？原因可能是，我們根本不需要一個名稱。理論上，在公平的社會，只要各個社群都得到平等待遇，我們毋須特意把某些社群區別出來，就像教師不用區分有沒有戴眼鏡的學生一樣。因此，也許我們只是需要一個過渡期的名稱，以識別出需要幫助的社群。期盼不久將來，大家可直接稱呼居港的印度人或巴基斯坦人為「香港印度裔」或「香港巴基斯坦裔」。 （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） 文：林浩昌（香港教育大學「非華語幼兒的中國語文教學專業發展課程」課程主任、兒童教育及發展科學研究中心成員）--由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK [Happy PaMa 教得樂 第401期]

傳統中國文化重學術而輕運動，體能活動與遊戲常被視為「不務正業」，妨礙孩子專心學習。雖然近年愈來愈多研究顯示，運動可促進兒童的智力與社交發展，但家長對運動的認知有否隨着教育而改變？父母在孩子體能發展方面，又擔當着怎樣的角色？ 研究：父親對孩子體能要求較高 為回答上述問題，筆者的研究團隊訪問了201名幼稚園家長，了解他們在孩子體能活動時的教養行為，並審視不同性別、年齡及學歷的家長，其育兒取向有何不同。 研究顯示，家長在體能相關的教養活動方面，存在顯著的性別差異。數據顯示，父親比母親對孩子體能方面有更高的要求，例如父親傾向安排更密集的運動時間表、對孩子的體能活動表現作尖銳的評價、要求孩子參與更多興趣以外的項目等。但在回應孩子與組織活動方面，兩者則未見有顯著差異。 此外，研究結果顯示愈高學歷的父母，對孩子的體能要求及把體能活動組織的程度亦會愈高。相對而言，各教養行為與父母的年齡則未見有關連。 高學歷家長擅長組織活動 綜合上述結果可見，本港父母普遍着重兒童的體能發展，能夠對孩子參與活動提供情感回應，並願意組織活動。然而，不同背景的家長，卻表現出不同類型的教養取向。例如，高學歷家長（特別是父親），傾向對孩子有更高的體能發展要求，亦更多着重向外探索，而非着眼於兒童的自身興趣。但同時，他們對運動成就的重視，亦可能為孩子帶來壓力。 另外，研究亦顯示高學歷家長在組織活動方面得分較高，即他們傾向為孩子提供合適的活動環境，如組織更多與體能相關的家庭活動（如游泳、遠足等），亦更注重孩子的特點，以及重視基礎技能（如平衡感、手眼協調等）的培養。 調節育兒心態 勿片面催谷 在新冠疫情期間，學生的戶外活動大幅減少，在學校無從支援的情况下，父母在體能方面的育兒取向尤為重要。參考上述結果，未來的幼兒教育工作者可根據不同家長背景提供針對的支援。例如，對基層家長，學校可多介紹運動基礎技能、組織策劃或活動資訊，讓他們更有系統地促進孩子的體能發展；對高學歷家長，學校可着重調節家長的育兒心態，提醒他們不要片面催谷，或單純視運動為升學工具，並讓他們多了解運動對促進孩子健康與幸福感的重要，讓孩子全情投入運動。 文：梁亦華、Dr. Catherine M. CAPIO（香港教育大學幼兒教育學系博士後研究員） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第399期]

香港教育緊貼科技發展步伐，學習也靠攏網絡世界，加上智能手機及電子屏幕產品日漸普及，學生接觸互聯網的機會相應地提高，使用者的年齡亦有幼齡化的趨勢。在這信手拈來便會有無窮無盡資訊的時代，學界開始着力發展媒體教育，以裝備學生應對互聯網發展所帶來的轉變和挑戰。當全球資訊快速流動之時，我們亦需面對由網絡媒體衍生的各種潛在風險。近年，社會對學生使用互聯網的安全問題、網絡詐騙及欺凌議題日益重視。 辨別網絡陷阱資訊真偽 綜觀現時香港的小學教育課程，資訊科技教育仍側重於提升學生的電腦應用技巧層面，例如文書處理、簡報製作、繪圖。相反，忽略了教導學生安全使用互聯網去搜尋和瀏覽資訊、正確利用社交網站去接收/發放信息、設定私隱以保障個人資料、認識網絡權利及責任等。因此，培育學生的媒體素養能力是值得教育工作者、家長及社會所關注。有見及此，筆者與前線教師設計一套媒體素養課程，目的為建立學生使用互聯網的正面品德，提升他們對保護網絡個人私隱的警覺，並加強批判思維能力，能學會辨別網絡陷阱及分析媒體資訊的真偽。 與孩子一起討論 提高敏感度 筆者在此舉出一個分享例子，說明家長可如何與孩子一起探討媒體的特性，從而增強他們對資訊可信度的判斷力。首先，家長可向孩子展示不同類型的新聞媒體，並在網絡選取一則資訊作為例子，讓孩子討論哪些內容是屬資訊性報道，或是按照個人感想而發表的？這可讓他們思考一下在網上新聞媒體及個人社交媒體所得到的資訊有何不同，從而分辨兩類媒體所報道資訊的可靠度，並讓孩子明白，資訊若來自媒體機構會較個人社交媒體來得可靠。媒體機構在發布前會確認資訊的來源，報道時要向傳媒界別及公眾負責。而個人社交媒體屬大眾平台，讓大家以輕鬆、有趣的方法表達自己對事件的看法。 從比較這事例可帶出來自媒體機構的資訊內容較準確和客觀；而個人社交媒體的資訊則趣味度較高，兩者各有優點。與孩子一起討論，目的是使孩子在網絡世界獲取資訊的敏感度能有所提高。 互聯網發展一日千里，而科技的進步，確實帶來了不少便利，但隨之而來的問題亦不容忽視。在追趕網絡媒體發展步伐的同時，家長亦可共同為培育孩子的媒體素養而謀求各種應對方法。 註：聖博德學校校長張作芳及郭怡雅神父紀念學校前線教師，攜手設計了一套「電子網絡急救達人」的課程，歡迎學界使用。 文：張作芳（聖博德學校校長）、姜培芝（香港教育大學教育政策與領導學系助理教授） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第397期]

新冠疫情肆虐全球，線上教育變得普及。隨着教學方式轉變，傳統的教學評估也應隨之改革。本文討論在新常態下，於中小學實施的線上教學評估，期望拋磚引玉，解疑惑之一二。 坊間近年興起不同的線上評估平台，選擇哪種評估平台，是教師需要認真思考的問題。目前線上評估平台大致分為3類：趣味型、互動型及管理型。 3類線上平台 各有千秋 第一類是以Kahoot!為代表的趣味型評估平台。在遠程教學中，教師可以根據教學內容，利用Kahoot!設計針對的隨堂測驗或者課後作業，用遊戲形式幫助學生回顧學習過的內容，寓教於樂來評估教學；第二類是以Padlet為代表的互動型評價平台，教師可利用Padlet多人實時協作、多種形式展示等功能，開展「同伴互評」、「小組互評」、「問題收集」等一系列教學互動評價活動；第三類則是以Socrative為代表的管理型評價平台。Socrative的成績管理功能，能夠收集和整合學生的答題結果，再經數據分析，直觀地展現學生掌握知識的情况，為教師日後教學的改進和計劃提供更明確的方向。 事實上，3種類型的評估平台各有千秋，教師應根據自身的教學內容和活動特點，選擇合適的平台，發揮評估對日後教學最大程度的促進作用。 運用平台回饋 改進學習過程 除考慮選擇合適的評估平台外，教師還應當思考如何利用線上評估信息，達到改善學生學習的最佳效果。首先，教師應當培訓學生熟悉使用線上評估平台，保障他們無障礙使用；其次，家校合作也是保證線上評估活動有效的重要條件之一。在疫情下，評估場所從學校教室轉變為家庭，因此有家長的支持和監督，才能保障線上評估的效用；最後，教師還應當給學生提供及時、有效、針對的回饋。教師可利用線上評估平台比如Socrative為學生提供即時反饋，並跟進學生的改進過程，確保他們理解和吸收老師的評價。 在疫情常態化下，學習模式的轉變也引起了評估方式的變革。線上評估獲得了一次全方位的實踐機會，也是評估方式變革的難得體驗。新常態下的教學評估何去何從，仍需要我們不斷實踐和研究。 文：詹穎（香港教育大學課程與教學學系助理教授）、曾燁（香港教育大學課程與教學學系研究助理） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第395期]

網上學習成為教育大趨勢，但基層學生往往面對缺乏學習資源的挑戰。有見及此，筆者與陳校長免費補習天地合作，透過研究資助局和教育大學的支持，以及省善真堂慈善組和宏才拓展的贊助，建立了一個網上學習平台，供義務教師及學生免費使用，學生可以透過觀看自學短片重溫知識或預習，讓學生在疫情下能在家中輕鬆自學。 在籌建的過程中，我們需要整理數千條各類的教學短片，亦組織了一群教大學生參與評估及行政的工作。這班準教師既要為學習短片設定相關的小測題，又要協助上傳相關的學習內容。透過這個計劃，這班準教師能幫助基層學生的同時，亦從中汲取了寶貴的學與教知識及經驗。 提升教育專業 關注弱勢群體 疫情雖然限制了準教師實踐面授課的教學，但亦為他們提供了改善網上教學的另類契機，從而提升教育專業水平。大學的教師培訓主要是從教育理論、教學法、評估法等宏觀角度出發，加上中小學的師訓課程是獨立的，他們較少機會了解到中小學整個課程綱要。這項計劃讓參與的準教師在審閱總數超過5000多條學習短片的過程中，一方面重溫了由小一到中六的所有課程內容，加深了對整個基礎教育課程的認識，能夠有系統地整合評估內容和方法。另一方面，透過這個計劃，他們有機會觀摩不同教師的教學影片，這些教師具有豐富的教學經驗，各有不同的教學風格，準教師們亦能從中學習到如何在沒有真實互動的單向授課下，透過自問自答，創造出模擬的互動效果。 疫情限制下 激發教育創新 除此之外，參與這項計劃亦為一班準教師帶來其他啟發。教育不只是面對面的授課，在疫情的限制下，我們仍可通過互聯網，體現出對社會上弱勢群體的關心。筆者訪問了不少參與的準教師，他們均表示計劃讓他們反思立志成為教師的初心，亦鼓勵他們在環境的限制下，激發教育創新。例如主修數學教育的潘同學，便從計劃中，意識到利用電子學習幫助社區中的弱勢群體及提升教師教學水平的潛力，這項計劃更啟發了他，有意設置一個專為數學教師而設的數學教育網上分享平台，希望為提升香港數學教育水平出一分力。 這項計劃不單旨在幫助基層學生和啟發準教師的教育專業，筆者亦藉此做了一項研究，以了解這個網上學習平台對學生和導師在學與教方面的影響，希望稍後有機會在這裏向大家分享研究結果。 文：容煒灝（香港教育大學課程與教學學系助理教授）、李家軒（一級研究助理） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第393期]

1841年，香港開埠，當時有逾2000名印度士兵參與英軍在香港島舉行的升旗禮，可見香港早已有印度人居住。現今本地的非華語人士，不少在香港出生、成長，已是第二、三代移民，扎根香港，甚至不習慣到原居地生活。根據政府2016年的統計，居住在香港的巴基斯坦人中，有37.4%是香港出生，尼泊爾人為36.1%，印度人為18.9%。而全港總人口中，在香港出生的百分比則是60.7%。由此可見，香港有土生土長的非華語學生，但學校的主流教師又會否完全接受他們來自香港？ 「非本地」、「外籍」學生？ 有幼稚園教師曾為非華語幼兒設計這樣的對話活動： 對象：高班 每名幼兒用說話介紹自己，內容如下： 「我是＿＿＿（姓名）。」 「我來自＿＿＿（地方）。」 「你是哪個地方的人？」 「你好！我是＿＿＿（地方）人。」 教師期望印度裔幼兒學會說出「我來自印度」。然而，如果參與活動的非華語幼兒在香港出生，是香港永久居民，他應該回答來自哪裏？看來設計這活動的教師，並沒有周全考慮到有些非華語幼兒是來自香港。雖然他們的父母或祖父母等可能來自其他地方，但正如很多香港出生的人，父母都來自內地，他們又會否說「我來自內地」？在港出生的印度裔幼兒可能從未到過印度，他們應否自稱「我來自印度」？ 除了活動設計，另一反映教師如何看待非華語學生的身分，是教師怎樣形容課堂中的華語與非華語學生。常見的說法包括「本地和非華語兒童」、「本地與非華語家長」、「學校主要學生為香港人，亦有少數非華語學生」。這些例子當中，的確華語學生很可能是「本地人」，但問題是，在港出生的非華語學生，是否也是「本地」、「香港人」？當我們說「本地與非華語學生」時，是否意味着非華語學生不是「本地」？在港出生的非華語學生，能入讀主流學校，是本地居民，是否也是本地學生？ 另外，有些學校會把非華語學生稱為「外籍學生」。這不止是口頭說法，在較為正式的場合，例如在教師的名片上，也會寫着「外籍學生支援主任」。當然，非華語學生或是剛從外地來港，但是如果我們把土生土長的非華語學生也歸入「外籍學生」，他們生於香港，或許說得一口流利粵語，這些學生有何感受？ 難感到被主流社會接納 假如教師心底裏視非華語學生為「非本地」、「外籍學生」，這些學生就難以感受到香港主流社會接納，他們也是香港的一分子。這樣，非華語學生又會有多願意接受中華文化？遑論認同中文重要，從而要學好中文。 文：林浩昌（「非華語幼兒的中國語文教學專業發展課程」課程主任、兒童教育及發展科學研究中心成員） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第391期]

過往兩年，香港受疫情影響，令幼兒經歷不一樣的上課及學習模式。亦因着第五波疫情嚴峻，每日過萬宗新型冠狀病毒確診，政府宣布調整2021/22學年上學安排，原於7、8月開始的暑假提前至3、4月，復活節假期後料可恢復教學，這亦意味着此期間網課都會暫停。 訂立規律時間表 對年齡較小的幼兒來說，相對難理解停課、網課、復課及提早放暑假的意義；對家長而言，這史無前例而不一樣的暑假，亦把他們殺個措手不及。筆者建議家長可訂立有規律的時間表，讓親子之間更易適應。以下提供一些原則給大家參考︰ 1. 在漫長的假期中，家長應讓孩子學習自律和培養有規律的生活作息。時間表盡量預留空間跟孩子一同商量和制訂，好讓幼兒明白及信服，並適時檢討。 2. 每天均需要有自由遊戲和有規範的工作時間。自由遊戲時段宜讓孩子隨心決定、發起及玩遊戲，而家長切忌在幼兒的自由遊戲中附加學習目標；有規範的工作時間，則可以是關乎學術，例如學校的功課、家長自購的作業，又或是溫習時間。此舉能有效地平衡幼兒的自主和被動性。 3. 建議每項活動以30分鐘為上限。幼兒一般的專注力為20至30分鐘，30分鐘的活動交替，一來可讓幼兒精神上得以恢復，二來亦可讓幼兒對比較沉悶的工作不太抗拒。 4. 注意不同類型活動的交替安排。每項活動宜考慮「動態和靜態」及「動身和動腦」的交替轉換，以平衡身心發展和讓左右腦取得適時的休息。 5. 提供優質的親子時間。良好的親密經歷，有助加強孩子對父母的信任，令管教事半功倍，但關鍵在於父母需全情投入和專注，並調整成人心態，暫時不應過於執著遊戲可預期的目標，亦宜放下身段，降至幼兒的水平，參與成人認為無聊的遊戲。 6. 安排同伴溝通時間。不論是網課或是暑假，都直接影響幼兒的校園生活，缺乏正常的社交發展，家長可考慮讓幼兒跟同伴以視像或語音通話，分享日常，提升社交的接觸面。 7. 充分的休息時間。讓幼兒在活動交替中，有處於空閒狀態的時間，放下遊玩時的興奮感或消除工作上的疲勞感，鬆弛身心，以提高隨後的玩樂或工作效率。家長可根據幼兒的需要決定編排午睡與否。 在家抗疫，家中各成員均面對不同的難處和挑戰，但只要有愛的維繫，互相體諒和配合，保持正向的態度和心境，必能戰勝疫情所帶來的衝擊。   文：馮詩韻（香港教育大學幼兒教育學系講師） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK   （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第389期]

自從非華語學生進入主流學校後，教師在課堂教學時，須同時兼顧不同背景的學生。我們看待這個狀况，可以選擇兩種截然不同的取向。 視非華語為「不足」 聚焦包容 第一個取向是，因為學生能力水平參差，令教師很難照顧，這是有待解決的社會問題。就此，教育局推出政策「加強幼稚園對其非華語學童的支援」、「照顧非華語幼兒學習中文」，而錄取非華語學生的幼稚園可獲資助（教育局通告第14/2019）。 由於重點在支援非華語學生，我們便聚焦在他們的不足，例如學習中文缺乏語境、困難重重等。兒童圖書（例如《嘉嘉的外籍朋友》、《我們都一樣》等）中的典型情節總是：非華語學生來自貧窮家庭，不諳中文，沒有自信，對中華文化一竅不通。幸而，有華語學生充當愛心大使、小老師，經常與非華語學生聊天、閱讀圖書。最終，非華語學生的中文大有進步，也融入學校生活。這些故事對於華語學生的啟示是，要接納、包容非華語學生。 至於沒有非華語學生就讀的學校，課程保持原狀，教師和學生不用擔心這個問題。 視非華語為「長處」 雙向交流學習 看待非華語學生的另一個取向，是視之為社會重要的資源。 由於不是支援，焦點不在非華語學生的困難；而是既然課堂有非華語學生，教師怎樣發揮他們的長處，從而促進全部學生的學習？舉個例子，一般華語學生學英文，每每缺乏說英語的機會，而部分非華語學生日常慣用英語，口語很流利。教師如何盡其所長，以協作學習的方式，提升華語學生的英文？ 另一個例子是，教師教「了解世界」、「尊重不同文化」等課題時，可以邀請非華語學生分享生活經歷，具體而實在。反之，沒有非華語學生的課堂，教師唯有依靠教材中的他人經驗。 非華語學生增添了學校的多元文化，開拓學生的視野，豐富他們的生活方式。因此，華語學生對非華語學生的態度，不是要包容別人的缺點，而是由衷賞識對方的文化習俗，彼此欣賞、互相學習、雙向交流。 我們21世紀的教育願景，不正是希望學生走出香港，將來擔當華語地區與鄰近國家的橋樑？就算沒有非華語學生就讀，多元文化學習同樣重要。 綜合而言，兩個取向之間並沒有其中一個較優勝。假如我們是倡導政策、向政府爭取資源的社工，跟我們是每天以言行舉止作為學生榜樣的教師，我們所選擇的取向便可能完全不同。但可以肯定的是，如果我們的想像中只有單一取向，比起我們能夠依照特定情况，從兩個取向中選擇較適合的一個，當然後者更靈活。期盼我們與非華語學生一起成長，培育覺醒多元文化的下一代。 文：林浩昌（香港教育大學「非華語幼兒的中國語文教學專業發展課程」課程主任、兒童教育及發展科學研究中心成員） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第387期]

在香港，說到培育「德、智、體、群、美」五育，大家並不陌生。在幼稚園裏，不少教師均懂得為幼兒設計適切又有趣的活動。而在基督教幼稚園，還會加入「靈育」發展。 靈育有益全人發展 談起基督教靈育，我們必先以主耶穌的成長例子說起。聖經描述耶穌的成長是全人（holistic）的。路加福音2：52記載「耶穌的智慧和身量，並神和人喜愛祂的心，都一齊增長。」學者Nason,Patricia L.指出，耶穌的4項發展，包括智慧（智能發展）、身量（體能發展）、神喜愛祂的心（靈性發展）及人喜愛祂的心（社交發展），都是同步的。可見，靈育是全人發展的一環，不可或缺。 既然如此，靈育的目標是什麼？答案很明顯：培育「基督徒」——一個改變一生的身分。學者Cox & Peck指出，聖經中基督徒（Christian）一詞的意思是「基督的跟隨者」（follower of Christ）。既是跟隨者，基督徒的生活表現理應流露出主耶穌的性情與教導。為此，靈育不單是學科知識的傳遞，更是門徒訓練（discipleship）。再者，與其他學科不同，成功的靈育能改變一個人的行為、性情、價值觀，以至對生命的看法，對來生的盼望，其影響力尤其浩大。因此，靈育更應是全人發展的核心，以培訓門徒為首要目標。 「認識神」與「經歷神」 學者Helm, Judy Harris等人指出，教師宜為幼兒提供「認識神」與「經歷神」的機會，不宜只偏重信仰知識傳授。針對香港幼稚園靈育課程的推行現况，筆者應用學者Myers, Joyce Eady的觀點，為教師提供兩項建議： 1. 聖經故事結合生活實踐： 聖經故事不單是知識。學者Wangerin, W.指出，教師須讓幼兒把真理與個人生命連上關係。筆者建議，教師在講述聖經故事（例如彼此相愛的故事）之後，可設計延伸活動／家居小任務，讓幼兒學習服侍他人，藉行動實踐相愛，並於下一課回顧及分享經驗。 2. 唱詩禱告從「靈」投入： 學者Buechner, F.提出，唱詩及祈禱是與神相遇的方法。可惜的是，幼兒有時只當唱詩是唱兒歌，祈禱是念禱文（特別是謝飯祈禱）。筆者建議，教師教唱詩歌時宜請幼兒留意歌詞內容，從心感受當中意境，並鼓勵他們想像神就在他們面前聆聽着歌聲，使幼兒知道唱詩的對象，心生敬畏與感謝的心。 此外，教師宜投放更多時間教導幼兒祈禱。透過教師示範，幼兒在課堂上學習禱告的內容與正確態度，從而慢慢養成自行禱告的能力與習慣；並按不同的分類（例如為自己、為同學、為家人、為社會），每天與上帝傾訴心聲。   文：黎諾行（香港教育大學幼兒教育學系講師、幼兒教育文憑（支援非華語兒童的教學）課程主任） 作者簡介﹕由香港教育大學教育及人類發展學院的學者輪流執筆，分享對教育研究、政策和議題的所見所感。www.facebook.com/FEHD.EdUHK （本網發表的作品若提出批評，旨在指出相關制度、政策或措施存在錯誤或缺點，目的是促使矯正或消除這些錯誤或缺點，循合法途徑予以改善，絕無意圖煽動他人對政府或其他社群產生憎恨、不滿或敵意。） [Happy PaMa 教得樂 第385期]